Het team waarvan Benjamin Bloom voorzitter was, ontwikkelde de taxonomie van onderwijsdomeinen om de communicatie tussen toetsontwikkelaars en onderwijsonderzoekers te verbeteren. De taxonomie helpt bij het definiëren en classificeren van complexe begrippen zoals ‘denken’ en ‘probleemoplossen’, zodat scholen onderwijsdoelen en evaluatiemethoden beter kunnen vergelijken. Door deze systematische benadering kunnen scholen de effectiviteit van hun onderwijsprogramma’s beter begrijpen en koppelen aan de ontwikkeling van hun leerlingen. Het uiteindelijke doel van de taxonomie is het classificeren van het gedrag dat studenten door onderwijs moeten ontwikkelen.26.16-1Benjamin Bloom (1956) The Taxonomy Of Educational Objectives
Het team onderscheidde zes niveaus van kennis.
De auteurs schrijven dat deze rangschikking is gekozen omdat “het voor ons een zekere hiërarchische volgorde van de verschillende doelstellingscategorieën weergeeft. Zoals we ze hebben gedefinieerd, is het waarschijnlijk dat de doelstellingen in één categorie voortbouwen op en gebruikmaken van de gedragingen die voorkomen in de voorgaande categorieën van deze lijst.”
Sommige schrijvers voegen extra lagen toe, zoals:
Richard W. Morshead bekritiseerde de oorspronkelijke taxonomie en merkte op dat het geen goed opgebouwde taxonomie was, omdat er een systematische onderbouwing voor de opzet ontbrak.26.16-3Richard W. Morshead (1965). "On Taxonomy of educational objectives Handbook II: Affective domain". Studies in Philosophy and Education. 4 (1): 164–170. Dit werd later erkend in de herziening van 2001, waarbij de taxonomie op meer systematische wijze werd geherstructureerd. De herziene taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001) beschrijft zes niveaus:
Toch blijven er twijfels over de strikte hiërarchische volgorde van de niveaus. De vraag is of de lagere niveaus altijd minder belangrijk zijn of dat dit verschilt per kennisdomein. Bovendien is het onderscheid tussen de niveaus niet eenduidig te maken. Verder ontbreken referentielagen om een juiste verankering van de niveaus te bewerkstelligen (zie hoofdstuk 4.2 Referentielagen). Het is ten slotte niet duidelijk waaraan we de hiërarchie ontlenen, niet anders dan dat het lijkt alsof het steeds complexere denkvaardigheden beschrijft.
Ook aanvullende vragen blijven bestaan. Hoe kunnen we de onderwijsdoelen wel correct categoriseren? Is een hiërarchie te onderkennen waarbij bijvoorbeeld feitenkennis altijd vooraf gaat aan overzicht? Zijn de categorieën universeel toepasbaar of zijn ze domeinspecifiek? Vereist hogere-orde-denken volledige kennisbeheersing of volstaan deelinzichten? Gaat het om details of hoofdlijnen? De vragen stapelen zich op, maar antwoorden blijven uit. Wat vooral ontbreekt, zijn heldere toetsingscriteria voor deze categorieën. We weten simpelweg niet waaraan we ze moeten afmeten.
Het fundamentele probleem van Blooms taxonomie is dat alle kennislagen al van toepassing zijn op onze vroegste denkprocessen. Een peuter kan een balletje duizenden keren oppakken en laten vallen om verbaasd naar het stuiteren te kijken. Na verloop van tijd ‘begrijpt’ de peuter het traject van het balletje en voorspelt hij het de hoogte van de stuit. De aandacht verschuift naar het weggooien van het balletje en het op het hoogste punt vangen. Dat is een complexe uitdaging voor de peuter. De peuter ziet de bal vallen, legt verbanden, experimenteert voortdurend, analyseert fouten en leert nieuwe woorden. De peuter past alle fasen van Bloom tegelijkertijd toe, alleen op het eigen niveau van ontwikkeling. Kennis van de zwaartekrachtformules van Newton is nog niet nodig.
De kernvraag is hierdoor niet de volgorde kennis, begrip, toepassing, etc.), want deze processen verlopen van nature geïntegreerd. De essentie ligt veeleer in hoe we de wereld vereenvoudigen om voorspellingen te doen: welke beschouwingseenheden onderscheiden we en wat zijn de doorslaggevende kenmerken hiervan? Welke hiërarchische beschouwingslagen maken we om ons geheugenbeslag te beperken? Hoe leiden we de kennisfactoren verder af om uiteindelijk te komen tot een goede beslissing om in actie te komen? De sleutelvraag is: hoe bereiken we een gesteld doel? Wat zijn de beschouwingseenheden en beïnvloedingsacties? De criteria hiervoor hebben we beschreven in Deel 1: De fundamenten.
Bloom brengt, net als vele anderen, een fasering aan in het kennisverwervingsproces. Door het opdelen van het proces in stukjes lijkt het proces beter te begrijpen, te instrueren en te beheersen te zijn, maar klopt deze aanname wel? Als we terugkijken op de kennis die we hebben verworven, nadat “alle” kennis is begrepen, onderscheiden we achteraf kennisniveaus. We kunnen die rangschikken vanuit een gekozen gezichtspunt, bijvoorbeeld omvang of abstractieniveau.
Vanuit leerlingperspectief staat deze gefaseerde aanpak haaks op natuurlijk leren. Ons brein probeert standaard een doel te bereiken en de weg hiernaartoe op de meest eenvoudige manier af te leiden. Pas daarna denken we na over alle delen en kunnen we alternatieven bedenken. We volgen hierbij Piagets volgorde van ontdekken, begrijpen, voorspellen, benoemen en beïnvloeden.
De vraag is of de rangschikking van onderwijsdoelen de studenten helpt om de stof beter te begrijpen. Het antwoord is nee. Vooraf is de beschrijving van kennisniveaus abracadabra en dus zinloos voor de student zelf. Ons brein functioneert niet zoals de typologie van Bloom voorschrijft. Het is hooguit een toetsinginstrument achteraf, maar geeft geen houvast voor het verwerven van kennis.
Samengevat is het doel van de typologie van Bloom de classificatie van het gedrag van leerlingen. Dit gedrag steunt echter op het ontwikkelen van denkpatronen om in actie te komen. Deze denkpatronen ontbreken echter, waardoor de basis voor een hiërarchie ontbreekt. Zie ook hoofdstuk 24.9 Traditionele leerfasen.
Denkpatronen leren we door te ontdekken, begrijpen, voorspellen, benoemen en beïnvloeden. Om dit leerproces te vergemakkelijken passen we herhaalbare kennisfactoren toe en maken we beschouwingslagen. Bovendien is het verschil tussen het ontdekken van nieuwe kennis en het achteraf classificeren van bestaande kennis is, voor zover we weten, nog niet onderbouwd met een leertheorie. Een leuke uitdaging voor een promovendus om deze kennisleemten in te vullen.
Afbeelding 43 toont een herziening van Blooms taxonomie van leervaardigheden door Van de Kamp specifiek gericht op kunst- en cultuuronderwijs.26-16-4 M.T.A. (Marie-Thérèse) van de Kamp, 2013. Naar: Anderson & Krathwohl et al. (2001).
Voldoet dit schema aan de Wetten van Waarneming en Beïnvloeding?
Voordat we deze vraag kunnen beantwoorden, moeten we vaststellen of het schema een waarneming, een beïnvloeding of een waarneming van een beïnvloeding beschrijft. We kennen drie samenvattingslagen (zie hoofdstuk 4.2 Referentielagen):
Welke lagen beschrijft het schema: a. waarnemen, of b. beïnvloeden, of c. classificeren van beïnvloeden?
Het is niet geheel duidelijk wat de verschillen zijn tussen de vele termen in dit schema. Wat is bijvoorbeeld het verschil tussen implementeren en uitvoeren? Tussen herkennen en identificeren? Tussen ontleden en deconstrueren? Door de dubbelingen te verwijderen, maken we het schema veel eenvoudiger.
Laag (b) ontbreekt: blijkbaar beschouwen de schrijvers het samenstellen van een route niet als een denkvaardigheid. Door het ontbreken hiervan is het niet zinvol om het schema te toetsen aan de Wetten van Beïnvloeding. We kunnen het schema wel toetsen aan de Wetten van Waarneming. Hoewel dezelfde wetten van toepassing zijn op zowel (a) waarnemen als (c) classificeren van beïnvloeding, moeten we beide eigenlijk apart toetsen, omdat ze andere onderwerpen beschrijven. Het onderwerp van laag (a) is het waarnemen van voorwerpen onafhankelijk van de route. Een hamer is en blijft een hamer bij het maken van een badkamer of de sloop ervan. De samenvatting van het nut van de hamer is in beide gevallen echter geheel anders. Het combineren van (a) en (c) leidt niet tot eenvoud, maar tot chaos. Laag (c) is niet mogelijk zonder (b), en (b) niet zonder (a).
De kolommen onthouden, begrijpen en analyseren in afbeelding 43 vallen (grotendeels) onder laag (a) waarnemen. De kolommen toepassen, evalueren en creëren behoren tot laag (c) classificatie van beïnvloeden. Het verschil is belangrijk omdat laag (c) veronderstelt dat de waarnemer meerdere routes naar het doel met elkaar vergelijkt. Laag (c) vereist ook inzicht in doelen, tijden, plaatsen en uitvoerders en is daardoor een hogere orde denkvaardigheid.
Eigenlijk moeten we het schema daarom opdelen in twee afzonderlijke stukken, maar dat doet afbreuk aan de ideeën van de bedenkers. Laten we uitgaan van het geheel en dat toetsen aan de Wetten van Waarneming.
Wet 1 stelt dat hetzelfde type waarnemer de abstractie maakt, dus «ik», «wij» of «dij». Blooms oorspronkelijke taxonomie benoemt alle leervaardigheden (opklimmend in complexiteit en moeilijkheidsgraad) vanuit het ik-perspectief. Deze herziene taxonomie hinkt echter van «ik» naar «wij» en weer terug. Monitoren, beoordelen, bekritiseren, coördineren, reorganiseren hebben een groot «wij» gehalte, omdat het meebrengt dat hier meerdere mensen bij betrokken zijn. Met wat goede wil kunnen we de andere begrippen bezien vanuit de ik-positie. Door de onduidelijkheid over de waarnemer voldoet het schema niet of alleen met veel fantasie – alles vanuit een ik-waarnemer bekijken - aan wet 1.
Wet 2 vereist het hebben van gelijkblijvend oogmerk. In het schema verspring het oogmerk echter van het maken van een kunstwerk naar het beoordelen ervan. Hierdoor voldoet het schema niet aan wet 2. Het schema somt simpelweg een aantal begrippen op die passen bij het maken van een kunstwerk, zonder een helder indelingscriterium te gebruiken. Dat maakt het een wazig geheel dat niet praktisch is toe te passen. We kunnen meteen stoppen met de toetsing, omdat niet aan wet 2 is voldaan. Toch lopen we alle wetten langs om het voorbeeld volledig uit te werken.
Wet 3 stelt dat de waarnemer geen deel mag uitmaken van de kenmerken van een abstractie. Dat is lastig vol te houden met begrippen die in de kolom «evalueren» staan.
Wet 4 luidt dat een abstractie niet zichzelf mag beschrijven. Als het oogmerk het maken van een kunstwerk is, dan is «creëren» hetzelfde als het doel. De herziene versie beschrijft dan zichzelf gedeeltelijk. En de kolom «onthouden» beschrijft «herinneren» en daarmee zichzelf. De herziene versie voldoet dus ook niet aan wet 4.
Volgens wet 5 horen in een abstractie alleen eigenschappen thuis die het oogmerk beïnvloeden. Het oogmerk in de herziening verspringt en dat maakt een heldere toetsing lastig. Aan de ene kant beschrijft het waarneming van voorwerpen en aan de andere kant classificatie van routes. Het mengt deze twee ook nog eens door elkaar. Kenmerken zijn hierdoor niet te koppelen aan één oogmerk. Daardoor overtreedt de opsomming wet 5 veelvuldig.
Wet 6 zegt dat een abstractie alleen in een hiërarchie is te plaatsen als alle kenmerken van een bovenliggende abstractie invloed uitoefenen op de onderliggende abstracties. Te zien aan de kolomkoppen is de hiërarchie onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Onthouden staat onderaan, creëren bovenaan in de hiërarchie. Het is al meteen duidelijk dat wet 6 met voeten wordt getreden. «Creëren» is goed mogelijk zonder «evaluatie» en «analyse». Van een hiërarchie is geen sprake, laat staan van een gestructureerde hiërarchie. Aan wet 6 is dus niet voldaan.
Wet 7 geeft bovenschikking prioriteit op nevenschikking. Van een goed opgebouwde hiërarchie is geen sprake. De herziene versie voldoet daarom niet aan deze wet.
Wet 8 stelt dat kenmerkende eigenschappen nevenschikkend zijn als het bovenschikkende kenmerk gelijk is en andere kenmerken een ander besturingsmechanisme hebben. Van een goed opgebouwde hiërarchie is geen sprake. Ook aan deze wet beantwoordt de herziening niet.
De conclusie is dat de herziene taxonomie op te veel plaatsen niet voldoet aan de Wetten van Waarneming.
Dergelijke opsommingen komen veel voor in het kennisdomein «Gedrag». Onderzoekers reduceren complexiteit vaak met statistiek, maar de resulterende categorieën missen oorzakelijke verbanden. Doelen en routes ontbreken, waardoor classificaties kant noch wal raken. De criteria om te komen tot de classificaties zijn namelijk niet gekoppeld aan de situatie, aan het doel en aan de routes naar dit doel. Een gefundeerde grondslag voor de gedragsindelingen ontbreekt hierdoor. Dit maakt deze gedragstheorieën onbruikbaar.
Vorige pagina Volgende pagina Inhoudsopgave